ESCUELA DE GEOGRAFÍA

 En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4 ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar. La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social. Al final de siglo XX la denominada postmodernidad abandona la dialéctica de los paradigmas incidiendo en la pluralidad de enfoques y en la especialización del saber geográfico.
Sin embargo, siguen buscando una respuesta única a la pregunta: ¿qué es la geografía? ¿Cómo debemos enseñar los contenidos de la geografía? Desconocen que la explicación de una geografía en singular ha desaparecido, pues esta visión corresponde con una concepción regional de la geografía, hoy ampliamente superada.
El traslado de la geografía académica al marco escolar
En resumen podemos afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas. Tal parece suceder que las opciones de un diálogo interdisciplinario, demandados desde prestigiosas figuras como el sociólogo E. Morin o el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar a una consolidación de un pensamiento complejo, donde no siempre es fácil diferenciar la complejidad del eclecticismo superficial. Bueno sería que las investigaciones realizadas formalizaran sus enfoques teóricos, al menos siguiendo la estela marcada por proyectos como el de Horacio Capel en su investigación académica. Queremos destacar esta idea, pues entendemos que los proyectos de investigación son una manera de entender la ciencia que nos servirá para definir los proyectos curriculares en el ámbito de la educación geográfica. 
 Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio. La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estadonación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales.  Un diagnóstico semejante era el que se podía verificar en los proyectos curriculares que aparecen en el ámbito anglosajón al socaire de la llamada Nueva Geografía  Una posición que contrasta con las dudas esbozadas por el gremio de profesores de geografía e historia de Francia o de las incertidumbres generadas por las innovaciones en Alemania . Se venía a comprobar, de este modo según mi juicio, que los cambios en la enseñanza de la geografía son más lentos y complejos que los que existen en la investigación geográfica, pero al mismo tiempo ésta se convertía en un referente de aquella. Incluso en la misma evolución de la geografía universitaria podíamos encontrar ejemplos de resistencia a las innovaciones, como fue el rechazo que originó en muchos ambientes académicos las propuestas de la Nueva Geografía, denominada por algunos de forma peyorativa como “de chorlitos”, en tanto que uno de sus mentores era R. Chorley. Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos. Es entonces cuando esta materia se convierte en una justificación, en una referencia de autoridad, para consolidar determinadas ordenaciones territoriales.Espacio cotidiano, espacio complejo, espacio banal, según las diferentes concepciones y que deriva en los momentos iniciales del siglo XXI en el espacio cibernético, que modifica las distancias físicas en aras de una proximidad telemática y construye nuevos hábitos de relación social y espacial. Un espacio que nos remite desde la misma etimología al concepto de orden, dominio (ciber). Un espacio que mantiene una organización bajo el aparente caos de la simultaneidad de las relaciones sociales. Y esta teoría del espacio supone un reto para la didáctica entendida como proceso de investigación comunicativa.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.No se trata de elaborar una taxonomía que ilustre las diferentes escuelas universitarias y tratar de averiguar las aportaciones de cada una de ellas. Tan sólo queremos mostrar que existe una pluralidad de explicaciones geográficas que impugnan la pretendida respuesta singular acerca de ¿qué es la geografía? Pues además de estas tendencias podríamos hacer referencia al caso de la geografía regional, en la que aparece una “nueva geografía regional” que ha incorporado teorías y estrategias del cuantitativismo; igualmente en la geografía de la percepción podemos hablar de la orientación más conductista y otra más fenomenológica; o bien en la geografía radical podemos considerar diferentes enfoques: uno más anarquista (Peet), otro más radical-popular (las citadas expediciones geográficas de Bunge) y otro desde los análisis marxistas de D. Harvey en relación con el imperialismo o la justicia social en las ciudades. En fin, que las escuelas y tendencias se podrían multiplicar si además hacemos referencia a las características específicas de cada territorio y objeto de investigación. Y todas ellas cuentan con la legitimidad de los datos empíricos que avalan la relevancia de sus hipótesis.
La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.